Kokemuksia

Skarpnäckin alakoulu

Skarpnäckin alakoulu Ruotsissa sai alkunsa vanhempien toiveesta demokraattisempaan kouluun. He eivät pitäneet siitä, että lapset joutuivat suurimmaksi osaksi istumaan paikoillaan ja kuuntelemaan opettajan luennointia. Marianne Göthlin, joka oli opettanut aiemmin osalle oppilaiden vanhemmista NVC:tä oli vanhempien toiveesta apuna perustamassa uutta koulua. Alusta alkaen oli sovittu, että koulussa ei tultaisi opettamaan NVC:tä oppilaille, vaan he tulisivat oppimaan sen opettajien ja vanhempien esimerkistä. Oppilaiden tarpeita tultaisiin kuuntelemaan samalla tavalla kuin aikuistenkin. Opettajat huomasivat oppilaiden suhtautuvan uudenlaiseen koulukulttuuriin pääosin kolmella eri tavalla:

 Nuorimmat, jotka oli pääosin kasvatettu NVC:tä hallitsevien vanhempien toimesta olivat hyvin yhteistyökykyisiä ja luovia. Toinen ryhmä oli oppilaita, jotka tulivat autoritaarisista  kouluista. He olivat välillä hämillään opettajien pyytäessä heitä tekemään asioita antaen aidosti vaihtoehdon tehdä myös toisin. Joskus joku oppilaista saattoi sanoa: “Sano että minun pitää tehdä kotiläksyjä.”. Opettajille oli tärkeämpää se, että oppilaat oppisivat tekemään heidän elämää palvelevia päätöksiä, kuin se, että he oppisivat tiettyjä faktatietoja tai konsepteja.

Kolmas ryhmä antoi eniten haastetta opettajille ensimmäisenä kouluvuonna. Tämä ryhmä tapasi vastata opettajien esittämiin pyyntöihin vastaamalla: “Onko pakko?”. Opettajat vastasivat aina, että heidän ei ollut pakko, ja että he halusivat oppilaiden tekevän asioita omasta tahdostaan. Opettajat antoivat myös empatiaa oppilaiden pelolle että jos he sanoisivat “ei”, niin opettajat pakottaisivat heidät tekemään vastoin omaa tahtoaan. Opettajat näkivät että “Onko pakko?” oli tapa testata heitä. Opettajat olivat välillä turhautuneita, kun oppilaat jatkoivat testailuaan kuukausia. Toisen kouluvuoden alkaessa kolmannen ryhmän oppilaat olivat vaiheessa, jossa he kieltäytyivät useista opettajien pyynnöistä vastaten: “ei”, “en tee sitä” tai “et voi pakottaa minua”. Vaikutti siltä, että testailu oli vaihtunut vahvaksi vastustamiseksi. Opettajien pyrkiessä näkemään oppilaiden tarpeet kieltäytymiseen he alkoivat nähdä oppilaiden käytöksen edistymisenä. Ensimmäisenä vuonna oppilaat eivät nähneet itsellään voimaa. Toisena vuonna he testasivat omaa voimaansa ja opettajien aikomuksia. Kolmantenakin vuonna oli vielä hyvin paljon kieltäytymistä, mutta kolmannen vuoden lopussa kouluun oli muodostunut huomattava luottamuksen ilmapiiri ja oppilaat alkoivat luottaa siihen, että opettajat halusivat kaikkien parasta. Tämä oli kahdelle opettajalle kuitenkin liian hidasta kehitystä, ja he erosivat osittain tämän muutosvaiheen raskauden vuoksi. Kolmantena vuonna uudet oppilaat kävivät kehitysvaiheet läpi yhdessä vuodessa.

Opettajien havaintoja:

• Oppilaat tulevat aikaisin kouluun ja lähtevät myöhään. He myös leikkivät kaikenikäisten lasten kanssa.
• Konfliktien määrä on laskenut hurjasti ensimmäisestä kouluvuodesta. Oppilaat ratkaisevat itse useimmat konfliktit.
• Oppilaat kertovat usein toiselle, mikäli toinen tekee jotain mikä ei miellytä, luottaen että he pääsevät molempia tyydyttävään lopputulemaan.
• Oppilaat osoittavat harvoin vastustusta opettajia kohtaan.
• Standardoitu testi 9- ja 11- vuotiaille osoittaa, että kaikki koulun oppilaat suoriutuvat lukemisesta, matematiikasta ja englannista samalla tavalla tai paremmin kuin heidän ikäisiltään odotetaan.
• Oppilaat ovat itse kyselleet voisivatko he opetella NVC:tä (Hart & Göthlin, 2002, 38-42).

Tutkimuskysymyksemme kannalta havainnoissa mielenkiintoista on se, että konfliktien määrä on laskenut havaintojen perusteella runsaasti. Oppilaat leikkivät kaikkien kanssa ja ovat luottavaisempia selvittämään asioita puhumalla. Oppilaat olivat myös itse kiinnostuneita oppimaan NVC:tä. Opettajien havaintojen perusteella oppilaat ovat aktiivisia myös alakoulun loputtua. Kaikki olivat joko aktiivisesti politiikassa mukana tai sovittelutehtävissä yrityksissä tai yhteisöissä (Hart & Göthlin, 2002, 40). Skarpnäckin alakoulun kokemukset osoittavat myös mahdollisia haasteita NVC:n soveltamisessa koko alakoulun toiminnan pohjaksi. Muutosvaihe esiintyi haastavana. Uusilta opettajilta vaadittiin sietokykyä ajoittaiselle “luovalle kaaokselle” (Hart & Göthlin, 2002, 40). Kokemus on sen suuntainen, että NVC voi olla hyödyllinen konfliktien ennaltaehkäisijänä ja lisätä lasten valmiuksia selvittää konflikteja itse.

Rosenbergin kokemus NVC:stä vaihtoehtokoulussa

Rosenberg kertoo omakohtaisesta kokemuksestaan vaihtoehtokoulussa. Vaihtoehtokoulu oli suunniteltu opiskelijoille, jotka olivat jääneet pois tai erotettu tavanomaisesta koulusta. Koulussa esiintyi runsaasti työrauhaa rikkovaa häiriökäyttäytymistä. Rosenberg oli kutsuttu koululle opettamaan NVC:tä opettajille ja toimimaan konsulttina. Rosenbergilla oli neljä päivää aikaa perehdyttää opettajat NVC:hen. Ongelmaksi muodostui se, ettei osa opettajista osannut vielä suhteellisen lyhyen perehdytyksen jälkeen erottaa NVC:n ja sallimisen eroa käytännön konfliktitilanteissa. Näin osa koulun opettajista alkoi sallia oppilaiden häiriökäyttäytymistä ja sekasorto koulussa lisääntyi huomattavasti. Tilanne meni niin pahaksi, että koulun sulkemista alettiin suunnitella. (Rosenberg, 2008, s. 160-163.)

Rosenberg pyysi saada keskustella eniten häiriötä aiheuttaneiden oppilaiden kanssa ja hän sai tavata kahdeksan rehtorin valitsemaa 11-14 -vuotiasta poikaa. Rosenberg keskusteli poikien kanssa NVC:n tyyliin, ilmaisten oman harmituksensa koulussa esiintyneistä häiriötapauksista ja pyytäen poikia kertomaan mistä tämä johtui. Pojat sanoivat ongelman olevan sallivissa opettajissa jotka eivät tehneet häiriköinnille mitään. Rosenberg arveli oppilaiden olevan kunnioittamattomia sallivia opettajia kohtaan ja pojat myönsivät hänen johtopäätöksensä osuvan oikeaan. Rosenberg pyysi poikia auttamaan tämän ongelman ratkaisussa. Poikien ensimmäinen ehdotus oli opettajien turvautuminen fyysiseen kurittamiseen häiriköintitapauksissa. Tämä olisi ollut oppilaiden mielestä tehokkain keino. Rosenberg kuitenkin ilmaisi negatiiviset tunteensa fyysistä kurittamista kohtaan ja pyysi poikia edelleen miettimään olisiko ongelmaan mitään muuta ratkaisua. Lopulta pojat keksivät, että koulussa voisi olla “tekemättömyyshuone”, johon häiriköivät ja tilapäisesti opiskelemaan kykenemättömät oppilaat voisivat mennä. Näin luokkaan palaisi työrauha, kun häiriköivästi käyttäytyvät oppilaat menisivät “tekemättömyyshuoneeseen”. Tekemättömyyshuone otettiin käyttöön koulussa loistavin tuloksin. Oppilaat saattoivat itse pyytää päästä sinne tai opettaja saattoi pyytää heitä tarpeen tullen menemään huoneeseen. Tekemättömyyshuoneessa oli aina läsnä joku koulun parhaiten NVC:tä taitavista opettajista, joka kävi rakentavia keskusteluja sinne tulleiden oppilaiden kanssa. Se, että tekemättömyyshuone oli oppilaiden itse keksimä aloite arvatenkin lisäsi sen myönteistä vastaanottoa koulun kaikkien oppilaiden keskuudessa. (Rosenberg, 2008, s. 160-163.)

Rosenbergin kokemus nostaa esiin kaksi merkittävää huomiota NVC:n toimivuudesta koulumaailmassa. Ensimmäisen huomion voidaan ajatella olevan ongelma NVC:n sisäistämisessä, kun taas toinen huomio voidaan lukea NVC:n hyödyksi. Ensimmäinen huomio on se, että läheskään kaikki esimerkin koulun opettajat eivät perehdytyksen aikana pystyneet sisäistämään NVC:n periaatteita kylliksi ottaakseen niitä onnistuneesti käyttöön käytännön opetustyössään. Onkin selvää, että NVC:n sisäistäminen ja sen tuominen omaan opetustyöhön ja elämään on asteittain etenevä oppimisprosessi. On kuitenkin hyvin tärkeää olla sekoittamatta NVC:n autoritäärisestä johtamisesta radikaalisti eroavaa mallia pelkkään sallimiseen, kuten esimerkin joidenkin opettajien keskuudessa ongelmallisesti kävi. Vaikka NVC:ssä vältetään rankaisemista, syyttelyä ja pelolla hallitsemista, sen tarkoituksena ei tietenkään ole sallia konflikteja aiheuttavaa häiriökäyttäytymistä, vaan päinvastoin ratkaista konfliktitilanteet ja syyt niiden taustalla avoimen ja rehellisen kommunikaatioprosessin avulla.

Toinen Rosenbergin kokemuksesta esiin nostettava huomio liittyy tilanteessa kuvatun konfliktin lopullisen ratkaisuun, jonka oppilaat itse keksivät. Oppilaita ei missään vaiheessa syytetty, vaan Rosenberg osoitti NVC:n mallin mukaan edenneessä keskustelussa olevansa aidosti kiinnostunut oppilaiden tunteista, tarpeista ja ajatuksista tilanteeseen liittyen. Avoin ja rehellinen keskustelu mahdollisti ratkaisun ilmaantumisen oppilailta itseltään. Tämä on ehdottomasti NVC:n käyttämisen hyöty. Avoin ja jokaisen osapuolen tasapuolisesti huomioiva keskusteluyhteys vapauttaa enemmän potentiaalia ja voimavaroja itse ongelmatilanteen ratkaisuun.

Musiikkiterapian dosentin kokemus NVC:stä omassa työssään

 Musiikkiopetuksen ja -terapian dosentti Liz Rosen sanojen mukaan NVC on toimiessaan yksi palkitsevimmista kokemuksista, joita hän on kohdannut musiikinopettajana ja terapeuttina.

Hän kuvailee vuorovaikutustilannetta:

Rose: "Ashley kun puhut vierustoverillesi, tunnen oloni turhautuneeksi koska muut oppilaat eivät pysty keskittymään opettamaani kappaleeseen. Haluaisitko jatkaa Joshin kanssa juttelua tunnin jälkeen?”

Nyt jos oppilas sanoo “Ei” ja se tapahtuu varsinkin alussa. Rose käyttää NVC:tä soveltaen koska on huomannut sen suoraan sovellettuna epäkäytännölliseksi isossa musiikkiluokassa. Sen sijaan että hän kävisi yksityiskohtaista dialogia perinteisen NVC:n malliin, hän voi antaa esimerkiksi häiritsevästi käyttäytyvälle oppilaalle kaksi vaihtoehtoa

“Ashley, voit joko lopettaa puhumasta Joshin kanssa tai ottaa hieman aikalisää (mennä kahdestaan syrjään), niin että voin jatkaa opettamista. Mikä on valintasi?”

Tämä NVC:n ja käyttäytymisen hallinnan yhdistelmä antaa välineet joilla Rose voi vuorovaikuttaa oppilaiden kanssa inhimillisemmällä ja tarkoituksenmukaisemmalla tavalla. (Rose, 2006, s. 36).

Sosiologian maisterin kokemuksia NVC:stä

Paulette Pierce on sosiologian maisteri, joka opettaa Afrikan-Amerikkalaisten historiasta pääasiassa mustaihoisille. Hän kuvailee NVC:n aiheuttamaa muutosta:

“Ennen opetin oppilailleni kuinka olla intohimoisia ja älykkäitä gladiaattoreita luokkahuoneessa joka oli suunniteltu kannustamaan hurjaan väittelyyn sekä voittoon. Nyt näytän heille kuinka avata sydämensä ja osallistua jokaisen oppilaan luovuutta tukevan kommuunin luomiseen.”

Piercellä pelotti aluksi miten oppilaat suhtautuvat uuteen tyyliin opettaa, koska mustien kärsimykset Amerikassa historian saatossa herättivät suuria tunnekuohuja mustissa oppilaissa. Palaute oli kuitenkin kannustavaa:

“Useimmat luokat päätyvät lyömään ideat ja oppilaat vastakkain; Luokkatilanne päätyy tuntumaan kamppailulta siitä että kuka saa olla eniten oikeassa. Tässä luokassa oppilaat ovat kunnioittavia. Tunnen oloni turvalliseksi ja hyväksytyksi, kuin olisin ystävien seurassa. Se saa minut haluamaan jakaa ideoita ja vastaanottaa rakentavaa kritiikkiä.”

Pierce käänsi NVC:n myötä oman ajattelunsa siitä että moraalinen tuomitseminen oikeaan ja väärään on välttämätöntä, jotta edistystä ja muutosta saataisiin aikaan. Ennen hän ajatteli että syyttäminen oli keino saada valkoihoiset ottamaan vastuuta teoistaan ja että syyllistäminen ja viha mobilisoi mustaihoisia muutoksen ajamiseen. Pierce kokee että NVC on ollut suureksi avuksi opetuksessa, mutta hän tuntee vielä epävarmuutta NVC:n soveltamisesta joissain osa-alueissa. Esim. intensiiviseen vihamielisyyteen ja haluun satuttaa toista, hän kokee että hänen NVC taitonsa eivät välttämättä riitä. (Pierce, 2002, s.43-48).